En esta ocasión el asunto del que trata el título tiene su miga, porque como bien sabemos las interacciones sociales están en la base de la mayor parte de los aprendizajes, las dificultades y los riesgos que envuelven a nuestros alumnos adolescentes. No hay que ser muy observador para comprobar cómo se les pone de complicada la vida cuando acaban de abandonar la infancia. Todo lo más subyugante, intenso e influyente se va a cocer en el trasiego de las relaciones que  establecen con aquellos que acaban de saltar también a la palestra evolutiva de la adolescencia. Ah, sí, por supuesto, no son las únicas interacciones que mantienen, y las que tienen con los adultos suelen basarse con frecuencia en el conflicto, como bien sabemos y sufrimos los padres, profesores y adultos en general… De ahí que las intervenciones de prevención primaria con adolescentes necesiten partir de esa realidad social arrebatadora, con un doble enfoque: que sepan reaccionar de forma eficaz ante situaciones de riesgo y que se adelanten a la actuación de los denominados factores de riesgo.

Se trata en definitiva de proporcionarles a nuestros alumnos competencias y destrezas que refuercen sus propias capacidades adaptativas, imprescindibles para afrontar el complejo y cambiante entorno de situaciones y contenidos que les llegan en sus interacciones sociales, auténticas corridas en las que no les queda más remedio que lidiar una vez que han dejado atrás el “paraíso” de su infancia. 

Es muy fácil decir lo que sería ideal, suena un poco a utopía educativa, como si el profesorado fuese un demiurgo que tocando ciertas teclas educativas consiguiese sin más el milagro de la “inmunogénesis conductual” (Matarazzo, 1984) por el mero hecho de equipar a su clase con destrezas y factores de protección de toda índole para “preservar al adolescente del naufragio en las tormentas que lo acechan en el mundo”. ¡Uf…! Nada más lejos de la realidad. La prevención es mucho más humilde y consciente de lo que sus opciones le permiten alcanzar, pero eso no impide que haya que organizarla siempre con la ambición de que sea lo más integral posible.

Ninguna intervención programática es capaz de anticipar todos los riesgos ni de prever todas las situaciones sociales o variables personales que entran en liza en la vida de un adolescente, eso es imposible, y no obstante el modelo de prevención en esta edad ha de tener siempre el objetivo de plantear una actuación decidida sobre aspectos-clave del comportamiento, las actitudes, los valores, la toma de decisiones, etc. Hay un detalle añadido muy interesante, que contamos con la ventaja de que al organizarla con los alumnos en grupo se accede aún mejor a la variada realidad que ellos viven. Bandura (1977) indica que la conducta es el mediador de los efectos del ambiente sobre la persona, así que si mejoramos su conducta social, es decir, su competencia social, sabrán afrontar las situaciones vitales con mayor expectativa de éxito.

Vamos a verlo un poco más de cerca. ¿Qué ha de proporcionar la prevención en materia de competencia social? Recursos que, si son puestos en práctica, le van a dar al adolescente una potente percepción de eficacia y control sobre sí, y un nuevo aplomo en su relación con el ambiente en que se mueve, consiguiendo que disminuya su inseguridad. Un alumno adolescente tiene competencia social cuando sabe hacer un uso saludable de los recursos personales y ambientales. Por el contrario, si no los conoce o no los incorpora como algo propio, entonces padecerá de “incompetencia social”, será un metepatas, estará expuesto a factores de riesgo frente a los que no sabrá reaccionar. La prevención trata de eso, de actuar para que adquieran hábitos saludables y comportamientos precursores de salud, y el enseñarles a que practiquen recursos de competencia social les va a garantizar un adecuado crecimiento personal. Muy bien, ¿y eso cómo se consigue? Pues entrenándoles en un número amplio de destrezas sociales, en el procesamiento crítico de la realidad y en conductas de afrontamiento para que encaren de modo más eficaz (satisfacción + resultados) las demandas de la vida cotidiana.

Los resultados de las conductas saludables se deben al control del propio comportamiento, pero no podemos olvidar que el paso previo de ese control es el manejo de las propias emociones, y eso nos lleva a tener que considerar todas las teclas posibles que tengan que ver con lo que sienten los chicos y chicas adolescentes, esas emociones que resuenan con gran fuerza en su vida. Como dice Castillo Ceballos (El adolescente y sus retos, Pirámide, 2000) hay adolescentes nerviosos que pasan con facilidad de la euforia al abatimiento, los sentimentales se muestran más inseguros y refugiados en sí mismos, los coléricos son más sociables y aventureros, los apasionados son independientes y decididos, los cerebrales piensan todo fríamente, los reflexivos son tranquilos y rígidos en el uso del tiempo, los faltos de entusiasmo se dejan llevar fácilmente por los demás, los apáticos se cierran en sí mismos y se muestran indiferentes a casi todo… ¡Una mezcla de varios de ellos en el aula es capaz de desconcertar al docente más pintado!

No hay que dejarse asustar. Los alumnos necesitan que alguien maduro y bien organizado les ponga ante sus ojos el encanto y la potencia que tienen las buenas habilidades emocionales (simpatía, sociabilidad, confianza en uno mismo, expectativa de eficacia-optimismo, velocidad en recuperarse del fracaso, etc.), y que les anime a que se interesen por conocer sus propias emociones, que se esfuercen por tranquilizarse y rebajar o quitar la ansiedad, la tristeza o la irritabilidad y que traten siempre de motivarse y de reconocer las emociones ajenas (P. Salovey, 1990). Abordar y profundizar con ellos en estos aspectos les va a abrir la curiosidad y les nutrirá de horizontes, y hasta les sorprenderá que puedan reflexionar con criterio sobre sus emociones mientras comparten y contrastan experiencias, enfoques y estilos con sus iguales. Es difícil que alguien se comprometa a aprender estrategias de conducta competentes sin haber resuelto antes, en alguna medida, sus incertidumbres y titubeos emocionales, y por eso el aprendizaje de la competencia social se ocupa tanto de las destrezas sociales de interacción y autoafirmación como del hirviente magma emocional subyacente.

Me gustaría compartir con vosotros una última observación: no conviene olvidar que la intervención debe tener presente que cada etapa evolutiva posee su propio grado deseable de competencia. Los profesores, que son los que conocen bien a su grupo, son quienes decidirán cuáles son los puntos primordiales que conviene tocar al emprender sus actuaciones de prevención, de acuerdo con las necesidades que hayan captado en su alumnado. Esas actuaciones les vendrán como agua de mayo. Educar para la salud es formarles para que sean más competentes socialmente, previniendo así múltiples formas de marginación personal, escolar y social. Dejarles a su aire sería aceptar el riesgo fatal de que padezcan las múltiples variedades de “incompetencia social” que pueden afectarles como un sarpullido.

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